Ж. Культурно-историческая психология, №4, 2011, ст.2-8
(МГППУ, руководитель центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек)
В статье представлено экспериментальное исследование, направленное на выявление связи игровой деятельности и межличностных отношений дошкольников. Главная задача работы состояла в сравнительном анализе отношений со сверстниками у дошкольников с развитой формой ролевой игры и с её отсутствием (т.е. играющих и неиграющих дошкольников). Для выявления характера общения и межличностных отношений детей использовались метод наблюдения и три проективные методики, выявляющие характер восприятия сверстников, способы решения конфликтных ситуаций и просоциальные установки детей. В исследовании участвовали дети 5-6 лет из «играющей» и «неиграющей» групп разных детских садов. Сравнительный анализ результатов показывал преимущество играющих детей по всем показателям отношения к сверстникам. В заключении обсуждаются психологические механизмы влияния игры на становление общения и отношений дошкольников. На основании полученных результатов автор делает вывод, что наиболее очевидным и естественным методом формирования коммуникативных способностей и эмоциональной отзывчивости является создание благоприятных условий для свободной совместной сюжетной игры дошкольников.
Ключевые слова: сюжетная игра, уровень развития игры, дошкольный возраст, общение, межличностные отношения, восприятие сверстника, просоциальные установки.
Общение и отношения с другими людьми является одной из самых значимых сфер в жизни человека. Способность устанавливать открытые, позитивные отношения с другими во многом определяет как нравственную ценность личности, так и внутренний эмоциональный комфорт самого человека.
Отношения с другими людьми начинают складываться в дошкольном возрасте. Опыт первых отношений со сверстниками становится фундаментом для формирования личности человека. Этот опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его поведение и самочувствие среди людей. Далеко не всегда этот опыт бывает благоприятным. Множество конфликтов человека с другими людьми и с самим собой имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Конфликтные дети, не умеющие общаться, слышать других, понимать их или уступать им, приносят массу проблем не только окружающим, но и самим себе. Большинство негативных и деструктивных явлений среди молодёжи, наблюдаемых в последнее время (повышенная жестокость, агрессивность, эмоциональная отчуждённость и пр.) берут своё начало в детстве.
До последнего времени данная сфера была на периферии образовательного процесса. Однако, в последнее время общение со сверстниками становится приоритетом для многих программ дошкольного образования. В современных Федеральных стандартах дошкольного образования развитие коммуникативной сферы заявлено как одно из приоритетных направлений работы педагога. Среди интегративных качеств, задающих результат образовательного процесса, специально определены «Коммуникативные способности», «Эмоциональная отзывчивость», «Самосознание» (6). Всё это выдвигает на первый план определение условий формирования межличностных отношений дошкольников.
Известно, что в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) главной формой взаимодействия детей является сюжетно-ролевая игра. В это время игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Л.С.Выготский в качестве главной характеристики детской игры, определил расхождение реальной и мнимой ситуации. «Ребёнок в игре начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации»….(1, с. 23). Благодаря этим качествам игры, в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, произвольность, потребностно-мотивационная сфера ребёнка и пр. Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей – врач-больной, мама-дочка и пр.) и на уровне реальных, т.е. по поводу разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой – переходя на уровень ролевых отношений дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело – игру (2, 3, 7). Главным содержанием общения детей в дошкольном возрасте становится игровое сотрудничество. Дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Таким образом, сюжетная игра является практикой общения и отношений детей.
Такого рода общение происходит в развитой игровой деятельности. Однако в последнее время педагоги и психологи всё чаще отмечают отсутствие или недоразвитие ролевой игры у современных дошкольников – дети играют всё меньше, а их игры становятся всё более примитивными содержание которой сводится к предметным действиям (4). Исследование показало, что около 80% дошкольников к 5-6 годам не достигают развитой формы игровой деятельности и остаются на уровне примитивной игры
Можно предположить, что недоразвитие игровой деятельности дошкольников негативно отражается на общении и межличностных отношениях детей. Косвенные подтверждения данной гипотезы можно обнаружить в зарубежных исследованиях. Так, в работе Фармер-Доуган и Козуба (8) было показано, что дети значительно более компетентны в общении со сверстниками и взрослыми, если они участвуют в сюжетно-ролевых играх. Хоувз и Матесой (9) в своём лонгитюдном исследовании показали, что дети, которые с раннего детства участвовали в сюжетных играх, оказались более коммуникабельными, менее агрессивными и менее замкнутыми. В исследовании Катрин МакАлоней, Карен Стагнити (10) выявлена высокая положительная корреляция показателей развития игры (pretend play ) и игрового сотрудничества со сверстниками.
Вместе с тем все данные исследования были выполнены на детях, растущих в другой социокультурной и педагогической ситуации, и их результаты не могут быть непосредственно перенесены в российские условия. Кроме того, в этих работах основной акцент делался на поведении детей во взаимодействии со сверстниками. Нас же более интересовали межличностные отношения и просоциальные установки дошкольников, которые непосредственно связаны с этическим, морально-нравственным развитием детей.
Главная задача данной работы заключалась в том, чтобы выявить связь игровой деятельности и межличностных отношений дошкольников. Гипотеза исследования заключалась в том, что сюжетно-ролевая игра создаёт оптимальные условия не только для общения детей, но и для этического развития дошкольников, а именно для формирования позитивных отношений к другим людям.
Методом исследования явился сравнительный анализ отношений со сверстниками у дошкольников с развитой формой ролевой игры и с её отсутствием.
Характеристика выборки
В качестве испытуемых выступили две группы дошкольников с разным уровнем развития игры из двух разных ДОУ г. Москвы – №№ 1267 и 734 по 20 человек в каждой. В сборе экспериментального материала участвовали студенты заочного отделения МГППУ, работающие в данных детских садах – У. Рахимова (ДОУ 734) и Н. Корабельникова (ДОУ1267). Выбор данных групп определялся с одной стороны программой воспитания, принятой данным детским учреждением, а с другой – уровнем игры дошкольников. Уровень развития игры определялся методом наблюдения за свободной игрой дошкольников в привычных для них условиях. Детям предлагали поиграть в знакомой для них обстановке как они хотят. Наблюдение проводилось трижды в течение 1 часа. В процессе наблюдения фиксировались следующие показатели:
Максимальная продолжительность игры
Сюжеты игры
Наличие ролевой речи, которая свидетельствовала о принятии роли
Развёрнутость сюжета (количество и разнообразие игровых действий)
Остановимся на краткой характеристики выбранных ДОУ и особенностях игры детей в данных группах.
ГОУ д/с №1267 работает по программе «Воспитания и обучения детей в детском саду» под ред. М.А. Васильевой. Одно из важнейших мест в работе сада занимает подготовка детей к школе. Цели и задачи данной работы достаточно традиционны: «способствовать налаживанию преемственности в вопросах подготовительных групп детского сада и первоклассников»; развитие коммуникативности, как одного из необходимых условий успешной учебной деятельности; развитие любознательности, формирование творческого воображения…» и пр. На основе реализуемых образовательных программ детей обучают грамоте, чтению, письму и счету. Регулярно проводится диагностика уровня выполнения программы по всем разделам.
Специфической задачей работы сада является приобщение детей к народной культуре.
Наблюдение за свободной игрой детей показало, что большинство детей в детском саду №1267 либо совсем не играют вместе, либо играют очень мало и не умеют придумывать сюжеты. В ответ на предложение поиграть большинство детей предпочитали рисовать, собирать пазлы или сооружать что-то из конструктора. В тех редких случаях, когда игра возникала, она продолжалась не более 10 мин., и сводилась к действиям с игрушками. Развёрнутой ролевой речи и игрового сотрудничества мы в данной группе не наблюдали. Всё это может свидетельствовать о низком уровне игры в данной группе детей.
В д\с 734 нет целенаправленной подготовки к школе. Всё свободное время отдаётся игре. Главной задачей воспитателей является поддержка сюжетной игры организация совместной деятельности детей. Одной из основных задач является создание условий для самовыражения каждого ребёнка, развития своей индивидуальности, овладения новым языком общения с самим собой и с другими людьми. Особое внимание уделяется здесь освоению ребенком способов перевода впечатлений, образов, эмоциональных состояний с одного языка художественной выразительности на другой. Так, например, работа со «сказками», создаваемыми детьми каждое утро, позволяет ребенку сначала выразить свое актуальное состояние в рисунке, затем перевести его в вербальный план, а после этого воплотить в движении и в игровых действиях.
Наблюдение показало, что в этом детском саду дети много и с удовольствием играют. Сюжеты игр в группе были разнообразны. Мальчики играли чаще всего в «Цирк», в «Гонщиков», иногда они присоединялись к девочкам и играли в «Семью», «Рынок», «Космический корабль». Девочки чаще играли в «Семью» (с различными вариациями), в «Больницу», в «Парикмахерскую», в «Магазин», в «Повара», в машинки и пр. Игры детей были достаточно продолжительными (1-2 часа), иногда дети возвращаются к прерванной игре и развивают её сюжет. Большинство игр сопровождается ролевой речью и комментариями по поводу хода игры, а также построением игрового пространства (дети строят из подручного материала дом, дорогу, цирк и пр.) Всё это может свидетельствовать о наличии развёрнутой ролевой игры в этом детском саду.
Столь явные различия в укладе жизни и в характере игры в данных детских садах позволили рассматривать данные группы как две целевые выборки: дошкольники с неразвитой игрой («неиграющие дети» - ДОУ 1267) и дети с развитой формой игры («играющие дети» - ДОУ 734). Основная задача нашей работы состояла в сравнении межличностных отношений в группах играющих и неиграющих детей*.
Методики исследования
Для выявления межличностных отношений детей использовались 4 методики, которые показали свою валидность в предыдущих работах (5).
Наблюдение за свободным взаимодействием. Метод скрытого наблюдения позволяет выявить внешне наблюдаемые особенности общения детей. Взрослый, незаметно для детей, в течение получаса наблюдал за взаимодействием детей и фиксировал его характерные особенности. В каждой группе проводилось по 3 сеанса наблюдения. При наблюдении фиксировались следующие показатели поведения детей:
инициативность - желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности разделить радость и огорчение;
чувствительность к воздействиям сверстника. Чувствительность проявляется в согласовании собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника.
преобладающий эмоциональный фон – т.е. эмоциональная окраска взаимодействия ребёнка со сверстниками: негативная, нейтральная, или позитивная
Содержание общения – т.е. о чём дети разговаривают со сверстниками, что для них главное.
На каждого испытуемого в специальном протоколе, отмечалось наличие данных показателей и степень их выраженности. Инициативность и чувствительность к сверстнику оценивались по условной 3-х бальной шкале.
Для выявления особенностей восприятия сверстника использовалась достаточно эффективная и простая методика «Рассказ о друге». В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?» Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и степень чувствительности отношения к другим.
При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:
1) качественные описательные характеристики: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и предпочтения (хорошо поет; громко кричит и пр.);
2) характеристики друга, непосредственно связанные с отношением к испытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.
По сути это скорее высказывания о себе, чем о друзьях.
При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я (меня, мною и пр.), мы можем говорить, о том, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а себя в нём. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных ожиданий и оценок.
Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.
Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем (которая определяется в этой методике), является пожалуй, одним из самым важных аспектов нормального развития межличностных отношений.
3. Способы преодоления конфликтных ситуаций выявлялись с помощью методики «Картинки». Детям предъявляются картинки, изображающие взаимодействие детей со сверстниками. На каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен интерпретировать изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:
1). Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме)
2) Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).
3) Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).
4) Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).
В тех случаях, когда из четырех вариантов ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Просоциальные установки по отношению к сверстнику выявлялись с помощью ещё одного проективного метода - «Незаконченные истории». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Например:
- Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Взрослый ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему? Или
- Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?»
Всего предъявлялось 7 аналогичных историй. При анализе ответов детей отмечалось, оказывают ли они помощь другому и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого), как реагируют на успех и неудачи других (равнодушно, адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче).
Данные методики были проведены на детях 5-6 лет в «играющей» и «неиграющей» группах, по 20 детей из каждой группы.
Приведём результаты сравнительного анализа по каждой методике.
Результаты экспериментов
Наблюдение
Таблица 1. Результаты наблюдения за общением детей (средние данные по группе в условных баллах).
Группы детей
Инициативность
Чувствительность
Неиграющие
1,3
1,5
Играющие
2,4
2,5
Из таблицы видно, что показатели как инициативности, так и чувствительности к сверстнику значительно выше в группе играющих детей. Общение детей в этой группе происходило преимущественно в игре. Сюжеты игры варьировались, но сотрудничество детей было достаточно конструктивным и содержательным. Роли чётко распределялись - мама, папа, дочка, дедушка, бабушка. Характерно, что в общих играх участвовали как девочки, так и мальчики. Например, играя в семью девочки что-нибудь «готовили» на кухне, а мальчиков («папу» или «дедушку») просили помочь или «сходить в магазин». Или в игре в «Парикмахерскую» девочки выполняли роли парикмахера и его помощников, а мальчики легко соглашаются быть клиентами, охотно изображая удовольствие и благодарность. В группе преобладало положительное эмоциональное состояние и направленность на общее дело.
В группе неиграющих детей также наблюдалось достаточно интенсивное общение. Дети много разговаривали друг с другом, но большинство этих разговоров касалось своего имущества и игрушек. Содержанием общения детей становятся разговоры об игрушках, которые купили родители, или о мультфильмах, телепередачах, компьютерных играх. Иногда дети говорили о своих родителях, родственниках, друзьях, при этом преимущественно хвастаются, какая у них хорошая мама, что им покупают или куда они вместе ездили.
Часто возникали конфликты, дети не могли поделить игрушки. Жалобы друг на друга - кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру –наблюдались довольно часто. Воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей или разнимать дерущихся. Детей с высоким уровнем инициативности оказалось 4 человека, однако эта активность не всегда имела позитивный характер.
Мы попытались сопоставить содержание общения детей в двух исследуемых группах. Первое отличие – это отсутствие демонстративности в группе играющих детей. В группе неиграющих подавляющее большинство высказываний детей было направлено на себя ( демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни, и пр.) Каждый ребёнок говорил о себе и не поддерживал высказывания партнёра. Местоимения Я, моё, мне – присутствовали в каждой фразе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам, типа: «А мне машинку купили» - «А меня зато сегодня после обеда заберут». В отличие от этого в группе играющих большинство высказываний детей ориентировано на сверстника. Дети интересуются действиями и предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось?», «Ты чем больше любишь рисовать - мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай мы построим космический корабль и полетим на нём на луну»). Оказалось, что играющие дети гораздо чаще обращаются друг к другу, называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры или общего дела. У неиграющих детей такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались лишь в единичных случаях.
Ещё одно очевидное отличие – общая доброжелательность и миролюбие. В группе играющих дошкольников конфликты практически не возникают. А если и возникают, проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Самостоятельность детей – как в организации своей деятельности, так и в разрешении возникающих проблем – также явно отличает играющих детей от их неиграющих сверстников.
Чувствительность к сверстникам (методика «Рассказ о друге»)
Напомним, что в данной методике дошкольникам предлагалось дать характеристику своим друзьям. В таблице 2 представлено соотношение полученных высказываний.
Таблица 2. Сравнительный анализ результатов методики «Рассказ о друге»
(соотношение разных типов высказываний в %%)
Описательные
характеристики
Высказывания о себе
Играющие
94
6
Неиграющие
52.5
47.5
Среди высказываний играющих детей преобладали описательные характеристики. Интересно, что дети, как правило, называли нескольких друзей и давали им достаточно точные характеристики. Например:
Вааг: Он сильный, не такой умный, занимается борьбой, умеет ходить на руках
Егор: Он гимнаст, знает любые приемы, он получил 3-е место по гимнастике, любит шутить и смеяться, не любит ходить в сад
Олег: Он сразу догадывается, что нужно делать, любит машины, вертолеты, танки, самолеты, любит шутить и смеяться.
Федя: Любит играть в салки, играть в солдатиков.
Валера: умный; знает, что такое Европа; знает, какие есть рыбы. И пр.
Высказывания неиграющих детей (ДОУ №1267) распределились примерно поровну между двумя группами, при этом почти в каждом высказывании присутствовало «Я» ребёнка. Например:
Сережа Б.: «Владик Л. мой друг, у него жёлтые волосы, мы ходим вместе с ним на тренировку, ходим друг к другу в гости, я у него иногда сплю». Или: «.. она злая, я с ней никогда не играю, а еще она не дает посмотреть журналы», «…он жирный и всегда потеет когда бегает, а еще он всегда мешает мне рисовать».
Таким образом, различия в восприятии сверстника получились весьма значительные. Играющие дети обнаружили более выраженную способности воспринимать именно другого человека, а не себя в нём, что безусловно является одной из главных предпосылок нормального развития межличностных отношений.
Способность решать конфликтные ситуации (методика «Картинки»)
В данной методике дети должны были решить определенную задачу, связанную с преодолением сложившейся конфликтной ситуацией.
Таблица 3. Соотношение разных типов решений конфликтных ситуаций в двух группах (в %)
Группы детей
Жалобы взрослому и
Агрессивные решения
Вербальные и продуктивные решения
Играющие
24
76
Неиграющие
44
56
Из таблицы можно видеть, что в группе играющих детей преобладали конструктивные, миролюбивые ответы, например: «Я бы подружилась с другими ребятами», «играла бы в свою игру», «Пошла бы в ремонт, там бы починили сломанную куклу», «Построил бы новый дом, если тот сломался».
В группе неиграющих детей значительно чаще наблюдались жалобы взрослому, которые свидетельствуют о несамостоятельности детей, и агрессивные решения. Например: «Я рассказал бы все воспитателю, что меня не принимают в игру или отнял бы мяч»; «Попрошу Алину Александровну (помощник воспитателя) чтобы она сделала игрушку»; «Догнал бы мальчика, побил бы его и отнял куклу или рассказал воспитателю».
Данные результаты свидетельствуют о большей способности детей к самостоятельному разрешению конфликтов мирным и конструктивным путём.
Просоциальные установки
(методика «Незаконченные истории»))
В данной методике взрослый просил ребенка закончить несколько историй - каждое высказывание квалифицировалось либо как эгоцентрическое (когда герой действовал в свою пользу), либо как просоциальное (когда герой помогал другому). Подавляющее большинство ответов в группе играющих детей имели просоциальный характер, например: «Помогла бы Свете сделать уборку. Вдвоем веселей», «Сказал бы, что у нее хороший рисунок, что бы не обижалась»; «Взяла бы малыша в игру» и пр.
В группе неиграющих детей также преобладали просоциальные ответы, однако, число эгоцентрических высказываний здесь было значительно больше, чем в предыдущей группе (см. табл. 4).
Таблица 4. Соотношение эгоцентрических и просоциальных высказываний в двух группах (результаты методики «Незаконченные истории», в %)
Группы детей
Эгоистическое ответы
Просоциальные ответы
Играющие
10
90
Неиграющие
40
60
Приведём примеры: «Я лучше поиграю, потому что я все уже всё своё убрала»; «У меня тоже красивый рисунок. Даже лучше чем у тебя»; «Иди играй с малышами ты не знаешь как играть в эту игру».
Обсуждение результатов
Полученные результаты убедительно показывают преимущество играющих детей по всем показателям общения и отношения к сверстникам. В сравнении с неиграющими, эти дошкольники более доброжелательны и внимательны к сверстникам, менее эгоцентричны, они более конструктивны в решении конфликтных ситуаций и более ориентированы на просоциальные формы поведения. Поскольку обе экспериментальные группы расположены в аналогичных районах Москвы и имеют примерно одинаковый социальный состав семей, полученные различия можно считать результатом разных подходов к образованию детей, где главное – место игры в жизни дошкольников. Если в ДОУ 734 свободная, самостоятельная игра занимает основное время пребывания в детском саду, то в ДОУ 1267 на неё практически не остаётся времени. Следует подчеркнуть, что в этом саду достаточное внимание уделяется приобщению детей к народной культуре, где д
Рассматривая пути влияния игры на общение и отношения дошкольников, можно предположить следующие моменты.
Во-первых, игра в дошкольном возрасте является практически единственным содержаниемОни ещё не готовы к речевому внеситуативно-личностному общению, и в то же время потребность в сверстнике в дошкольном возрасте достаточно сильна (2).
Во-вторых, игра – это совместная деятельность детей, которую они вместе строят. Общение по поводу игры предполагает способность
И, наконец, в третьих, сюжетная игра является практикой усвоения моральных норм поведения и взаимоотношений людей. Поскольку содержанием любой игры являются человеческие отношения, смыслы и задачи человеческой деятельности (7), проигрывая их, дошкольники присваивают этические инстанции и реализуют их в конкретных отношениях со сверстниками.
У детей, не имеющих опыта совместной сюжетной игры, отсутствует содержание общения, они не могут найти адекватной формы совместной деятельности. Вместе с тем, потребность в общении со сверстниками у них является достаточно напряжённой. Но без адекватного содержания данная потребность реализуется либо в форме эмоционального практического взаимодействия (т.е. дети возятся, «бесятся», кривляются), либо в форме хвастовства, демонстрации своих преимуществ и в попытках превзойти сверстника, что мы наблюдали в группе неиграющих детей.
Возвращаясь к вопросу о воспитании коммуникативных способностей и эмоциональной отзывчивости, на основании полученных результатов можно утверждать, что наиболее очевидным и естественным методом формирования этих ценных качеств является создание благоприятных условий для свободной совместной сюжетной игры дошкольников.
Литература
1.Выготский Л.С.Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Вопросы психологии, 1966, №6
2.Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г.Рузской, - М, Педагогика, 1989
3.Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Психологическая наука и образование, №3 2010
4. Смирнова Е.О. Гударёва О.В.Состояние игры современных дошкольников, Психологическая наука и образование 2005, №2
5.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Конфликтные дети. ЭКСМО, 2010
6. Федеральные стандарты дошкольного образования
7. Эльконин Д.Б., Психология игры. Просвещение, 1989
Farmer-Dougan,V.,& Kazuba T. (1999) Reliability and validity of play-based observation Relathionship between the play behavior оbservation system and standardized measures of cognitive and social skills. Educational Psychology, 19? 429-439
Howes, C. & Matheson,C.C. (1992)Suquences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental Psychology 28, 961-974.
McAlonay K. & Stagitti K. (2009) Pretend play and social play: The concurrent validity of child-initiated pretend play assessment/. International Journal of Play Therapy, Vol.18,No.2, 99-113
